La naturalesa dual d’un procés de processos

Potser es pretensiós i megalòman, però aquest és el títol de l’assaig que vaig fer per al mòdul de Disseny Tecnopedagògic del màster en Educació i TIC. Estic estudiant un màster en direcció d’E-Learning i, per mi, la part més important de coordinar altres persones és ser capaç de posar-se al seu lloc. Això és molt bonic però no puc canviar el meu background: Porto tota la vida en els continguts i la tecnologia. Un cop contextualitzada, us deixo la meva reflexió.

El disseny tecnopedagògic

El disseny tecnopedagògic és una evolució, un sinònim o una corrent del Disseny Instruccional (DI). Això dependrà de l’autor que hom prengui de referència. Si tenim en compte que la definició mateixa de disseny instruccional ha anat evolucionant al llarg del temps, és normal que, en l’actualitat, convisquin diverses definicions i interpretacions sobre la naturalesa del Disseny Tecnopedagògic.

Al referir-me al Disseny Instruccional, al llarg d’aquest document, em remeto a la definició de Richey, Klein i Tracey(2011): “El Disseny Instruccional és la ciència i l’art que permet crear especificacions detallades per al desenvolupament, avaluació i manteniment d’accions que faciliten l’aprenentatge i el rendiment.”.

La creixent influència de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació a l’hora de crear experiències d’ensenyament i aprenentatge, ens ha portat a cercar un terme que “inclogui les TIC de manera natural, no com un complement, sinó com a part de l’estratègia” Guardia i Maina(2012). Així doncs, considero el Disseny Tecnopedagògic (DT) com una evolució del DI que considera determinant l’actual paradigma digital a l’hora d’abordar el disseny d’intervencions educatives.

El dissenyador tecnopedagògic

Si definir el concepte Disseny Tecnopedagògic requereix força contextualització, definir qui és i quines activitats ocupen al dissenyador tecnopedagògic (DTP) no és pas senzill. La producció d’experiències educatives és un procés complex. Són diversos els àmbits de treball que intervenen en el procés: Des de la gestió de projectes fins al màrqueting i vendes, passant per la recerca o la gestió de persones (Kenny et al. 2005). Així mateix, trobem que Richey, Fiels i Foxon (2001), identifiquen fins a quatre rols diferents per al dissenyador instruccional: “analista, avaluador, especialista en e-learning i gerent de projecte.”. Gibby et al, (2002) Comparen la figura del Dissenyador Instruccional amb la del director de cine. Per Schwier et al. (2006) el dissenyador tecnopedagògic és un “agent de canvi social”; un “professional cívic” segons (Yusop i Correia, 2012).

Un fenomen observat per diversos autors (Gibby et al, 2002), (Sharif, Cho,2015), (Grau 2016) és que la professió del dissenyador tecnopedagògic assumeix diverses denominacions: Dissenyador instruccional, guionista multimèdia, dissenyador de cursos, instructors, tècnic de formació, gestor de plataforma, responsable d’àrea d’e-learning, consultor d’e-learning, dissenyador de continguts, dinamitzador, desenvolupador d’e-learning, productor multimèdia, expert en metodologies de formació, etc.

disseny tecnopedagògic podria semblar més un camp professional que no pas una professió

És obvi que aquest llistat de denominacions professionals, dins del camp del disseny tecnopedagògic, no és una llista de sinònims; sinó una relació de llocs de treball especialitzats. En aquest context, doncs, disseny tecnopedagògic podria semblar més un camp professional que no pas una professió. Un camp professional format per professionals amb gran varietat pel que fa especialitats i orígens disciplinaris.

La figura del Dissenyador Tecnopedagògic o, depenent de les latituds, Dissenyador instruccional, està en procés de formació i consolidació. Al meu entendre, però, El dissenyador tecnopedagògic és el responsable de crear experiències d’ensenyament i aprenentatge adequades a cada intervenció educativa, valent-se d’una aproximació sistematitzada. El dissenyador tecnopedagògic és el màxim responsable de trobar l’equilibri òptim entre els objectius educatius, el públic objectiu, les possibilitats tècniques i la capacitat pressupostària de cada projecte.

Els models de disseny tecnopedagògic

Sistematitzar la presa de decisions respecte la creació d’experiències d’aprenentatge, és una de les principals competencies de la professió del dissenyador tecnopedagògic. Per tal d’afavorir la sistematització del procés de disseny, els dissenyadors tecnopedagògics, es valen de l’aplicació de models. Alguns autors els anomenen Sistemes de Disseny Instruccional. Hi ha múltiples models, però el més popular i utilitzat de tots ells és l’ADDIE.

ADDIE

El model més genèric és l’anomenat ADDIE. Un acrònim en anglès que significa Analysis Design Development Implementation Evaluation. Hi ha múltiples variants del model ADDIE però la majoria en comparteixen les fases. ADDIE és un procés seqüencial, que es pot convertir en iteratiu, que permet dividir en fases la complexa empresa de crear una experiència educativa digital.

En la fase d’anàlisi, és fa una avaluació del context i les necessitats. Durant la fase de Disseny, i partint de les conclusions de la fase d’anàlisi, es definiran els objectius educatius i l’enfocament didàctic. A continuació, durant la fase de Desenvolupament, és creen tots els continguts. És en la fase de Implementació que el producte pren forma; doncs, tots els continguts s’incorporen al mitjà o plataforma que serà utilitzat per impartir la intervenció educativa. Finalment, la fase d’avaluació serveix per valorar l’experiència educativa i el procés de producció mateix. Si el projecte ho permet, s’utilitzen les conclusions d’aquesta avaluació per iniciar el procés de nou en una nova iteració.

Cadascuna de les fases que, amb més o menys gràcia, he resumit en una sola frase, pot, en realitat, esdevenir un conjunt de processos molt complexe. A major envergadura del projecte, major complexitat dels processos i major nombre de professionals amb major especialització en les seves funcions.

És a dir, un equip pot estar format per un pedagog i un dissenyador multimèdia o per un pedagòg, un corrector, un dissenyador gràfic, un maquetador, un videographer, un il·lustrador, un equip de docents experts en la matèria, un equip de docents tutors, un programador web, un tècnic en analítica, un administrador web, un secretari acadèmic etc.

Paral·lelismes

Cercant referents i exemples per definir la figura del dissenyador tecnopedagògic, Gibby i companyia (2002) comparen el DTP amb el director de cine. I, certament, com a productor audiovisual amb més de 10 anys d’experiència al sector de l’educació superior, la considero una comparació del tot encertada. Veig grans paral·lelismes entre el procés de disseny tecnopedagògic i el procés de producció audiovisual. A continuació, miraré d’explicar-me.

Veig grans paral·lelismes entre el procés de disseny tecnopedagògic i el procés de producció audiovisual

L’impacte de la convergència digital (Jenkins, 2006) sobre la producció audiovisual ha estat, i està essent, d’un abast inèdit. Partint de l’assumpció que estem parlant d’una indústria en plena transformació, hi ha una sèrie de principis bàsics de la mateixa que podrien aportar gran valor al procés de producció tecnopedagògica. I no em refereixo només a la producció d’Instructional Media (Reiser, 2011). Em refereixo a la producció d’experiències educatives digitals riques. Com en el disseny tecnopedagògic, una aproximació sistematitzada a la resolució de problemes, és un dels principis bàsics de la producció audiovisual.

Les fases de la producció audiovisual

La producció audiovisual és un procés productiu seqüencial que consta de quatre fases: Preproducció, producció, postproducció i distribució.

Preproducció

L’inici de la fase de preproducció és variable; pot iniciar-se a partir d’un tractament, d’un guió literari, d’una idea, d’una necessitat o una recerca/investigació. L’ordre sempre és el mateix: Es crea el tractament, el guió literari, el guió tècnic, es desglossa el guió tècnic i es crea el pla de producció. És especialment rellevant diferenciar les finalitats i diferències entre el tractament, el guió tècnic i el guió literari.

  • Tractament: És un document que, en prosa, descriu què contindrà la peça. Se sol utilitzar per valorar la viabilitat d’un projecte.
  • Guió literari: És un document que inclou diàlegs i descriu al detall la dimensió narrativa de l’obra. Segons Syd Field (1979) un guió és “una història explicada a base imatges, diàlegs i descripcions, integrada en un context d’estructura dramàtica”.
  • Guió tècnic: És un document que descriu tècnicament el procés de transformar el guió literari (text) en una peça audiovisual (imatge i so). L’escriptura de guions és una disciplina professional. Una disciplina amb les seves normes i convencions. Si ens fixem amb la definició de Field veiem que, l’escriptura de guions, implica un coneixement del mitjà, dels seus llenguatges (imatge, diàleg,descripció) i les seves convencions formals. Una convenció, per exemple, és que un guió literari mai inclou indicacions tècniques; com, per exemple, enquadraments o moviments de càmera. Doncs, aquestes decisions estan fora de l’àmbit d’actuació (i, majoritàriament, de coneixement) del guionista. El document que inclou aquests detalls és el guió tècnic.

Producció

Durant la fase de producció, bo i seguint el pla de producció, s’enregistren tots els elements previstos durant la fase de preproducció. La complexitat de la fase de producció és variable: Pot incloure des d’una sola persona amb la seva càmera (documentals) fins a centenars de persones durant setmanes (sèries i pel·lícules).

Postproducció

A la postproducció s’ensemblen els continguts generats durant la fase de producció per tal de donar forma al producte final. La complexitat d’aquest procés també és variable. Des d’una senzilla remescla del so, fins a autèntiques obres d’enginyeria com pot ser la pel·lícula Avatar de James Cameron.

Distribució

Durant la fase de distribució hom s’assegura que el major nombre d’elements del públic objectiu de l’obra consumeixi el producte final. És un procés complex i altament especialitzat. Inclou disciplines pròpies del màrqueting, la publicitat i les relacions públiques.

Un procés en cascada

Al ser un conjunt de processos seqüencials, en cascada, podem afirmar que l’èxit de cada fase marca el sostre qualitatiu de la següent. És a dir, si partim d’un guió fluix, per molt elaborat que sigui el pla de producció, els continguts enregistrats durant la fase de producció seran fluixos. O bé, si durant la producció, les imatges captades són de baixa qualitat; totes les tasques de postproducció es veuran negativament afectades i limitades per aquesta circumstància. O, finalment, si el producte obtingut durant la fase de postproducció és confós i de baix interès, per molt d’esforç que es realitzi durant la fase de distribució, els resultats seran dolents.

Producció audiovisual i disseny tecnopedagògic

A continuació podem veure una taula on es comparen les fases de producció audiovisual amb les del disseny tecnopedagògic.

Producció Audiovisual ADDIE
Preproducció Anàlisi i Disseny
Producció Desenvolupament
Postproducció Desenvolupament i Implementació
Distribució Implementació i avaluació

Si observem la finalitat de les diverses fases d’ambdós processos, podem trobar-hi similituds. No obstant, durant la comparació, el procés de producció d’una experiència educativa digital se’ns revela molt més complex; Se’ns revela com un meta procés, és a dir, un procés de processos. Doncs, la creació de cadascun dels objectes educatius que conformen l’experiència educativa pot constituir, en si mateix, un complex procés de producció. És a dir, la producció d’un curs online “C” podria comportar N processos de producció audiovisual, N processos de producció editorial (digital), N processos de desenvolupament d’aplicacions interactives, etc. I, cadascun d’aquests processos de producció té la seva complexitat i requeriment de cert nivell d’expertesa.

Producció Audiovisual en el context d'un projecte que segueix el model ADDIE
Com s’integra la producció audiovisual dins el procés de creació d’una experiència educativa

Tal i com he expressant en l’apartat del Dissenyador Tecnopedagògic, entenc la figura del DTP com la del màxim responsable. Partint d’aquest punt, la pregunta que em faig és: Com ha de gestionar els subprocessos de producció el DTP?

Desenvolupament de continguts

En l’estudi realitzat per Sharif i Cho (2015), quan els dissenyadors instruccionals en actiu, objecte de l’estudi, són preguntats sobre la percepció de tercers sobre la seva professió,apareixen dos conceptes: Tècnic i Instructor. Aquesta dicotomia entre formador i tècnic també es manifesta d’una altra manera més genèrica: Pedagogia vs Tecnologia.

Abans de continuar, necessito fer el següent incís: Dicotomia i dualitat no són el mateix. Així ho plasma Dauder (2005): “No és el mateix dicotomia que dualitat. La primera apunta a tallar en dues parts, separa, col·loca un penya-segat entre dos mons; la segona integra dues parts que conviuen en una unitat.”

Continuem. Ja he parlat del disseny tecnopedagògic com a camp professional. I dels múltiples backgrounds professionals que hi podem trobar. Quan en el desenvolupament d’un projecte educatiu s’arriba a un escenari dicotòmic de Pedagogia vs Tecnologia és que el Director (DTP) ha fracassat.

Quan en el desenvolupament d’un projecte educatiu s’arriba a un escenari dicotòmic de Pedagogia vs Tecnologia és que el Director ha fracassat.

El cap de projecte (DTP) ha d’entendre el producte com un tot. Doncs, l’experiència que obtindrà l’usuari final serà única. Un gran desplegament tecnològic no suplirà un mal programa educatiu i un mal desplegament arruïnarà el millor dels programes. El DTP ha de treballar per la creació d’una experiència educativa òptima. I és per això que ha de transmetre al seu equip, siguin del perfil que siguin, la naturalesa dual, i no pas dicotòmica, del procés de disseny tecnopedagògic.

L’escenari de dicotomia Pedagogia vs Tecnologia es produeix durant la fase de desenvolupament que és quan els objectius i mètodes acordats, per part de l’equip pedagògic, durant la fase de disseny, necessiten materialitzar-se en objectes educatius (aplicacions, textos, vídeos…). Ja he exposat la complexitat productiva que pot suposar la creació, per exemple, d’un vídeo. I, sobretot, de la naturalesa de cascada de la mateixa.

L’escenari de dicotomia Pedagogia vs Tecnologia es produeix durant la fase de desenvolupament que és quan els objectius i mètodes acordats, per part de l’equip pedagògic, durant la fase de disseny, necessiten materialitzar-se en objectes educatius

Hi ha moments/documents clau durant la producció d’una experiència educativa digital. Si parlem de la creació de Instructional Media, la creació de tractaments és vital. Recordem que el tractament d’un vídeo, és un text en prosa que descriu els seus continguts. El format de tractament, és un camp d’encontre ideal entre un productor audiovisual i un membre de l’equip de perfil docent i/o pedagògic.

És en la fase de creació de tractaments que s’ha d’incorporar l’expert en producció a l’equip de treball. I no pas a partir d’un “guió” creat per personal de perfil docent. Ja he argumentat, en l’apartat de producció audiovisual, que la creació de guions és una disciplina que requereix de formació i experiència. La creació de guions per part de persones no qualificades és una font de problemes i mal entesos; una condemna al fracàs, si ens ho mirem des de la lògica en cascada del procés de producció.

El tractament és un document on el docent ha d’exposar totes les seves necessitats i idees. A partir d’aquí, el productor pot valorar la viabilitat del potencial producte audiovisual. No oblidem que el tractament és el punt d’inici del procés de producció audiovisual. Procés on el productor/realitzador és el màxim responsable.

El tractament és un document on el docent ha d’exposar totes les seves necessitats i idees. A partir d’aquí, el productor pot valorar la viabilitat del potencial producte audiovisual. No oblidem que el tractament és el punt d’inici del procés de producció audiovisual. Procés on el productor/realitzador és el màxim responsable.

La fase de tractament

El tractament doncs, és el marc on les necessitats didàctiques i l’expertesa tècnica és converteixen en un de sol. Però què passa si el tractament és més que un document? I si considerem el tractament com una fase de la preproducció de continguts educatius?

I si el tractament no és estrictament un document? I si és una reunió? I si és més d’una reunió i més que diversos documents?

La fase de tractament, segons l’he pogut aplicar durant els darrers anys de la meva carrera professional com a productor de continguts formatius, és la fase on les expectatives docents i les tècniques es troben i es posen en sintonia.

Aquesta fase serveix perquè el productor entengui les necessitats formatives i perquè el docent comprengui la naturalesa de la producció audiovisual. No es tracta de que el pedagog serveixi al productor ni de que el productor serveixi al pedagog. Es tracta d’unir esforços i optimitzar resultats. Per fer-ho, cal un marc de treball comú. L’exemple del tractament en l’àmbit audiovisual em sembla un molt bon referent.

Aquesta fase serveix perquè el productor entengui les necessitats formatives i perquè el docent comprengui la naturalesa de la producció audiovisual. No es tracta de que el pedagog serveixi al productor ni de que el productor serveixi al pedagog. Es tracta d’unir esforços i optimitzar resultats. Per fer-ho, cal un marc de treball comú. L’exemple del tractament en l’àmbit audiovisual em sembla un molt bon referent.

Conclusió

Considero que la presència d’un expert en producció de continguts és imprescindible des de les primeres fases del disseny dels artefactes educatius que conformen una experiència educativa digital. Si parlem en clau ADDIE, em refereixo al primeríssim moment de la fase de Desenvolupament. Dissenyar un bon producte, no és només dissenyar un bon producte; també és dissenyar un bon procés de producció.

Dissenyar un bon producte, no és només dissenyar un bon producte; també és dissenyar un bon procés de producció.

Degut a la meva formació acadèmica i experiència professional, he centrat el supòsit de producció de continguts instruccionals en la producció de continguts audiovisuals. No obstant, aquesta realitat és extrapolable a la creació de qualsevol tipus de contingut educatiu. La producció de continguts s’ha d’abordar professionalment.

És bàsic afrontar el disseny tecnopedagògic amb una visió dual i no pas dicotòmica sobre la relació entre pedagogia i tecnologia. Crear marcs, documents o fases d’entesa entre el personal docent i el personal de producció ha de ser una prioritat de tot cap de projecte.

La creació d’una fase de tractament on les necessitats educatives i l’expertesa tècnica es relacionin amb la voluntat de generar la millor experiència d’usuari possible, és un moment cap dalt en la producció d’intervencions educatives digitals. Incorporar els professionals de la producció en el moment correcte de la producció, pot solucionar molts problemes.

Foto de portada
unsplash-logoJan Kahánek

Bibliografia

Dauder O., Joan A.. “Dicotomia i dualitat.” Revista de Girona [en línia], 2005,, Núm. 229 , p. 112. https://www.raco.cat/index.php/RevistaGirona/article/view/95961 [Consulta: 23-12-18]

Field, S. (1979). Screenplay : the foundations of screenwriting. New York, N.Y: Delta Trade Paperbacks.

Gibby, S., Quiros, O., Demps, E. y Liu, M. (2002). Challenges of being an instructional designer for new media development: A view from the practitioners. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 11(3), 195-219.

Guàrdia, L. (2017): La professió del dissenyador tecnopedagògic (vídeo)

Jenkins, H. (2006). Convergence culture : where old and new media collide. New York: New York University Press.

Kenny, R.F., Zhang Z., Schwier, R.A., & Campbell, K. (2005). A review of what instructional designers do: Questions answered and questions not asked. Canadian Journal of Learning and Technology, 31 (1), 9 – 26.

Richey, R. C., Fields, D. C. y Foxon, M. (2001). Instructional design competencies: The standards (3.a ed.). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse.

Schwier, R., Hill, J., Wager, W. y Spector, J. M. (2006). Where have we been and where are we going? Limiting and liberating forces in IDT. En M. Orey, J. McLendon y R. Branch
(eds.), Educational Media and Technology Yearbook(págs. 75-96). Westport, CT: Libraries Unlimited.

Sharif, A. y Cho, S. (2015). Diseñadores instruccionales del siglo XXI: cruzando las brechas perceptuales entre la identidad, práctica, impacto y desarrollo profesional. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12(3). págs. 72-86. doi

Comparteix-me